把知识带入学生生命里
作者简介：
郭元祥，男，华中师范大学教育学院教授，博士。
基金项目：
信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心重大委托项目“教育高质量发展背景下义务教育阶段学业质量标准研究”（xtzdwt2021-001）。
知识问题一直是哲学、逻辑学、语言学、社会学、美学、文化学、心理学、教育学等多学科的经典问题，也是近50年来国际上教育哲学、教育社会学、教育心理学、课程理论、教学理论等领域多存争论的焦点问题，（近50年来，关于教育中的知识问题争论主要在英国教育哲学和教育社会学学者与美国教育哲学学者之间展开，代表人物有英国的伯恩斯坦[B.Bernstein]、赫斯特[P.H.Hirst]、麦克·扬[M.F.D.Young]和美国的谢夫勒[I.Scheffler]、索尔蒂斯[J. F.Soltis]等）更是课程与教学改革绕不开的根本问题。20年来，我国新一轮基础教育课程改革在优化课程结构、研制课程标准、倡导课程三级管理制度、加强教材建设、推进校本教研、建设校本课程、建构学科核心素养、变革学习方式、促进考试评价改革、强化教师专业化发展以及发展素质教育和全面提高教育质量等方面取得了历史性的成绩。反思课改20年，本文认为需要思考的最基本的问题还是教育知识观问题，即知识（课程知识）与学生发展的关系问题。2007年，英国教育社会学家麦克·扬借用美国社会学家霍曼斯（G.Homans）1964年在批判社会交换行为中利益交换的“经济人”取向时提出的“把人带回来”这一主张，呼吁“把知识带回来”，让学生获得“强有力的知识”（powerful knowledge）。正如麦克·扬本人所意识到的那样：“‘把知识带回来’到底是什么意思？带到哪里去？……如果要带回来，那么知识到底去了哪里？”[1]在当前全面深化基础教育课程改革，发展学生核心素养的背景下，究竟如何理解知识？如何看待知识与学生核心素养发展的关系？采取何种知识立场来重建课程与教学结构和形态？如何处理知识与学生发展、知识与学习、知识与教学等基本关系，是关系到深化我国基础教育育人方式创新的重要问题。
知识具有课程意义，因为“教学和所有其他专业活动一样，是一种‘知识密集型实践’”[2]。教育与信息技术、人工智能的深度融合或许能够加速教育的变革，但未必能用“技术”替代“知识”在教学中的地位而成为促进人的发展的中心。在信息化时代，“知识超载”也似乎逐渐模糊了知识的本质、性质及其边界，知识被泛化为符号、事实和信息。[3]无视知识的多维属性，轻视知识自身的发生逻辑，离开知识谈论课程和教学，淡化知识与人的发展关系及其对人的素养发展的价值关联，都是非常危险的。
知识立场是课程与教学中最需要回答的基础性问题，“没有问题是比什么知识最有价值的问题更能作为课程理论的基础了”[4]。从严格意义上说，知识无涉的课程与教学是不存在的，不同类型的课程和教学只存在知识的类型、形式、结构、加工方式以及对待知识的态度等方面的差异。麦克·扬认为，“学校教育既是一种实践活动（practicalactivity），也是一种专业活动（specialized activity）”，需要用“一种以知识为根基的方法（aknowledge-based approach）”建构课程理论，或建设“知识导向的课程（knowledge-led curriculum）”。[5]课程受社会结构、社会因素的制约，但课程不是社会学家涂尔干（E.Durkheim）基于知识社会观所宣称的单一的“社会事实（social facts）”[6]，而是与个体动机、认知方式等直接相关的教育元素，不应该撇开知识去讨论课程及其对学生个体的知识生产和人的生长的作用。尽管课程和教学中的知识问题不再是关于知识的纯认识论问题，但“在决定教什么时，我们不能再追溯到传统或上帝，我们所拥有的只有理性、知识和历史。……在反思课程理论时，我们必须不断地回到黑格尔和他的继承者所提出的问题上去”[7]。这些问题关涉知识的本质与价值、符号与逻辑、编码与分类以及知识与社会实在、历史、文化、人的关系等方面。对这些问题的回答不同，课程建构的路径与教学活动的结构便必然不同。
一直以来，中小学教学呈现出一种视知识为教学对象的“对象化教学”倾向，存在着“为知识而知识，而不是为目的而知识”的问题。[8] 但这不是无视知识的本质与价值、逻辑与理性、德性与智慧、历史与文化内涵，却将课程、教学与学习导向脱离知识而进行形式化、技术化变革路向的理由。我国面向21世纪的基础教育课程改革强调，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”，“改变课程实施过于注重接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。[9]在对待知识的问题上，《国家基础教育课程改革纲要（试行）》指出了长期以来在课程内容、教学过程、学习方式等方面存在的问题，如在课程内容上的“难、繁、偏、旧”问题，在课程实施上的“过于注重知识传授”和“过于注重书本知识”，在教学方式上“过于注重接受学习、死记硬背、机械训练”等问题，同时也指明了改革这些问题的路向。但在实际的课程改革实施过程中，“过于”的问题被无限放大而走向对“倡导”的简单化追求，各种将教与学的关系、学生与知识的关系、学习与知识的关系对立起来的“学习方式多样化”模式纷至沓来，“为知识而知识”的问题变成了“为学习而学习”“为活动而活动”的问题，从而直接引起了关于课程改革如何对待知识的激烈争论。王策三发出了“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”的呼声，认为“知识是个百宝箱”，应该重视知识的价值，且如何强调知识的重要性都不为过；“教学就是知识的打开”，应该引导学生展开完整的认知过程。[10]钟启泉等从课程改革针对的应试教育顽疾入手，认为课程改革的重点就是要破除“静态地、机械地看待知识”、忽视“意义建构”和“主动发展”的问题，应该摒弃以凯洛夫传统认识论为基础的教学理论，引导学生主动学习、自主探究、交往对话、意义生成与自主建构。[11]这实质上是关于课程价值观、课程知识观、教学本质观、教学过程观以及学习观的论争。现在看17年前的争论，像极了麦克·扬关于知识的客观性与社会性两极之间冲突的分析。
关于知识问题，无论持社会实在论立场，还是持社会建构论立场，都无损于知识对于课程与教学的基础地位，但对待知识的态度及其立场，影响着课程与教学的价值取向和实践路径。社会实在论或客观实在论强调知识自身的逻辑与理性基础以及人类知识生产和个体知识生成的认知论基础，尊重知识的内在规定性，特别是知识的规定性内涵、给定性意义和确定性意义。无论主体如何自主建构知识的意义，皆源于对知识自身的逻辑和规定性的尊崇。由此可见，王策三主张警惕“轻视知识的教育思潮”，更多指向的是反对轻视知识的逻辑与理性基础、忽视知识的多维度的内涵及其内在价值以及个人知识生成的认知条件，可以说是对知识的客观实在性及其本体价值的辩护。而知识的社会建构论反对对知识给定意义的刻板复制和机械接受，强调知识的社会条件、个体的社会经验和主体意愿以及知识的不确定性，注重主体对知识的社会建构和意义建构，生成、建构成为知识社会建构论倡导的主要学习活动。钟启泉等所辩护的恰恰是认知主体对知识自主建构的权利和发展机会，以期发展学生个性。关于课程与教学的知识论基础，在社会建构论与社会实在论两极之间，不只是我国基础教育课程改革所面临的两难选择，也是面向21世纪国际课程改革中的共同问题。教育中的知识问题总是与教育的本质和价值等根本问题相互交织。麦克·扬承认自己在教育知识问题上存在过偏颇的理解：“思考教育中的（以及更广义的）知识问题不应从知识本身或我们知道什么、如何知道等问题出发，而应从我们与所处世界的关系，及我们提出的感知这种关系、赋予这种关系以意义的符号系统出发。”[12]从“知识与控制”的观点，到“把知识带回来”的转变，正是他试图在社会建构论与社会实在论之间寻求平衡的努力。
知识的哲学问题与知识的教育问题是存在差异的。自柏拉图至黑格尔，再到现代分析哲学家，无数哲学家执着于知识的理性与逻辑问题，探寻人类知识生产的密码，产生了“苏格拉底的诘问与归纳问题”“亚里士多德的演绎问题”“培根的科学归纳问题”“洛克的白板问题”“休谟的悖论问题”“康德的先验问题”“维特根斯坦的语言逻辑问题”以及“波普尔的证明问题”等关于知识发生经典的哲学问题，揭示知识发生的认识论规律和逻辑规则。从哲学的角度看，知识问题是人类对客观世界的认知方式及其与客观世界的关系问题；从教育的角度看，教学中的知识问题主要是个体对客观世界的认知方式及其与客观世界的关系问题，其核心是人类知识对于个体发展的意义问题。知识哲学为课程理论建构与教学实践的展开提供了普遍的认识论基础和逻辑规则。
知识的教育问题不只是认识论问题，教育中的知识也不是单一的教学内容，而是与人类社会结构、社会生产、人的发展相互交织的问题。对学生发展而言，知识问题既是认识论问题也是实践论问题，既是真理问题也是方法问题，既是逻辑与理性问题也是历史与社会问题。正因为如此，分析哲学的美国派代表人物谢夫勒认为，教育中的知识问题涉及认识论问题、价值问题、发生学问题、方法论问题和教育学问题五个方面：知识的认识论问题涉及对知识的本质及其内在规定性的理解以及人的认知过程与认识方式；知识的价值问题是关于知识对于社会和人的作用、价值和意义问题，是知识满足人的发展需要的多重属性；知识的发生学问题涉及知识的产生，特别是知识的历史发生、符号发生或语言发生、逻辑发生；知识的方法论问题涉及知识的应用与问题解决；知识的教育学问题则与知识的传授与理解方式相关。［13］
作为人类的文化现象和文化产品，知识是客观事物本质属性在人脑中的反映，客观实在的本质及其规律是知识的内容，表达知识的符号及其内隐的逻辑则是知识的形式。知识是前人对客观实在基于理性认知所达到的一种理解，并把这种理解视为真理加以信奉，即柏拉图所谓的“知识即真理”“知识即信念”。人类基于理性的社会生活实践对客观实在形成的真理性理解，构成了一个“符号世界”（symbolic worlds），这个符号世界反映的是关于社会实在的“艺术、科学、语言和宗教”（art, science, language, ritual）。[14]从这个意义上说，知识是一个符号世界，是以符号的形式记录和保存人类对客观世界的认知所形成的理解。但“符号世界”终究只是一种表达世界的形式，人类如何表达世界？如何思考世界？思考的结果是什么？它们对于人类群体和个体的生存与生成意味着什么？这些是关于知识的逻辑学、认识论哲学、知识社会学、符号哲学、认知心理学等研究的根本问题，也是直接制约课程与教学根本基础的问题。
毫无疑问，知识对学生发展具有教育价值，因为知识作为人类的认识成果，蕴含着有利于人之生成的一切理智元素、文化元素、美德元素和社会元素，但知识理解与习得是实现其育人价值的根本基础。知识的理解与知识的产生一样，都是有条件的。谢夫勒认为，知识不仅仅是一个符号世界，更是一个“真理世界”（worlds of truth）。从形式上看，理解知识是从理解表达知识的符号形式开始的，但归根结底是理解符号所表达的客观世界或社会实在的本质及其规律，以及人与客观世界或社会实在的关系。谢夫勒认为知识成为知识，要具有“信念条件（belief condition）、证据条件（evidence condition）和真理条件（truth condition）”三个充要条件。信念条件是指关于世界确认为真的判断，证据条件是指确认为真的判断之逻辑证据和事实证据，真理条件是指知识应具备的意义增值。[15] 他确认“大多数哲学家都声称知识是关于世界的真理，也是关于人与世界的信念”[16]。真理与真理性是知识的根本特性，真理是指知识是主体对社会实在的内在本质的客观反映及其对于人的生成的意义期待，真理性则是由构成知识的逻辑特别是辩证逻辑所决定的。麦克·扬基于对维果茨基（L.S.Vygotsky）知识观的分析，确认了辩证逻辑对于知识真理性的意义。[17]正因为如此，笔者把知识的内在构成分为符号表征、逻辑形式和意义系统三个内在关联的部分。[18]只有回到知识本身，才能理解知识的课程意义并发挥知识的教育价值。遵循知识的内在条件，促进学生对知识的理解与习得，是课程与教学的根本依据。维护知识的客观实在性和自身逻辑，引导学生经历完整的认知过程从而真正进入知识，对学生发展至关重要。
知识既是逻辑的产物，也是社会的产物。知识是人们在社会实践中对客观实在的反映，知识的产生与社会结构、社会生产生活方式直接相关。涂尔干充分认识到知识的社会性和客观性，但他更强调知识的社会性，主张“科学理性和知识源于社会结构而非个人思维”。[19]知识是人类面对所生存的世界的真理性认识结果，是社会现象和社会产品，人们无法否认知识的客观性基础及其与社会实在的内在关联性。尽管“知识和真理总是在一定程度上植根于社会活动、生活或实践方式中”[20]，但都不应该夸大主体对知识的社会建构。麦克·扬在《知识与控制》（Knowledge and Control）一书中从教育知识社会学的立场出发，确认了知识与权力之间的关系，强调知识的社会性。在《未来的课程》（The Curriculum of the Future)一书中，他主张“课程知识的实践取向”。面对社会建构主义对知识客观性基础的破坏，在《把知识带回来》（Bringing Knowledge Back in）一书中，他认识到社会建构主义存在的夸大知识的社会性进而否定知识的客观性基础的危险，重申了知识的客观性与社会性双重属性。他认为否定知识客观性的危险主要表现在：一是直接导致知识的随机性，混淆生活经验和课程知识之间的明显界限，且容易把知识化约为“利益、立场或知者”；二是导致“强势的知识”（power knowledge），即把所有知识都看成是一种社会建构的结果，进而“将教育中的学校知识和课程内容简单化为立场、利益和特定群体的某种偏好”[21]，“社会建构主义关于知识及课程的结论从根本上是错误的。知识的社会属性并不能成为质疑其真实性与客观性的理由，也不能将课程视为其他类型的政治的理由”[22]。为此，他提出需要克服课程理论的知识基础的危机，确立一种“更良好的、更可以信赖的、更接近人类赖以生存的世界的真理的‘强有力的知识’”。[23]他所强调的“强有力的知识”既不是对知识的机械的、刻板的接受，也不是虚无的社会建构，而是强调建立知识对于人的自我成长与社会性发展的意义关系。
教育中知识问题的复杂性不仅体现在教育面临知识的客观实在性与社会建构性的两难选择，更体现在知识内涵的丰富性和多维性。知识是逻辑的产物，是以语言和符号形式存在的，但语言和符号背后潜藏着巨大的冰山。人类知识发展的进程也是人类文化的历史进程，是人类群体意志、民族情感、文化传承的结晶。杜威在谈及经验重组与改造对于人的生长的价值时说道：“知识是漂浮在情感海洋中的一小杯水。”[24]他在这里所指的知识就是作为符号存在的知识。教育现象学在关于知识教育问题上宣称：“让语言回家。”语言的“家”是什么？是语言和符号知识背后的美德内涵、思想意蕴、文化历史、民族精神。对于知识中内蕴的不同于逻辑性、规定性的元素，不完全是认知活动能够触及其意义层面的，相反需要情感活动、意志活动、体验活动的参与，并融入鲜活的生活体验才能抵达知识的精神层面。让学生用深刻的理性和丰富的情感去面对知识，学生才能从人类的认识成果中获得生命成长的精神力量。从这个意义上说，逻辑考察、历史探源、情感体验、文化觉醒、审美实践、社会探究、意义建构成为学生更深层次地习得与理解知识必须的学习过程。失去知识根基而热衷于翻转课堂、形式化的小组学习以及合作与交往，或浅层次的问答式探究，是毫无意义的。唯有通过多种深层次的学习活动，学生才能获得知识背后所潜藏的逻辑与理性、历史与文化、德性与智慧、情感与审美、社会与生命的内涵与价值。
只有把握知识与学生发展的意义联结，才能回到知识本身并合理解决教育中知识的复杂性问题。在教学活动中，“应从我们与所处世界的关系，及我们提出的感知这种关系、赋予这种关系以意义的符号系统出发”，理解知识并建立知识与学生成长的意义关联。[25]建立知识与学生发展之间的意义联结，不只是把学生投入知识的海洋里，而是把知识带入学生生命里，实现“人—知相遇”。
对于学生成长而言，知识是有待发育的理性种子、思想种子、文化种子和精神种子。人类知识是历时态的知识，是前人关于世界（自然世界、社会世界和精神世界）的“历史作品”。在前人创造的知识与知识学习者之间，存在着历史间隙、社会间隙、文化间隙和认知间隙，这些间隙本质上为学习者提供了理解与意义建构的空间。从人类知识中提取而来的知识之所以成为“教育知识”或“课程知识”，不仅仅是希望学生像前人那样认识客观世界和社会实在并接受前人对世界的认知结论，而是以其为基础，丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，促进人的成长。知识对学生发展具有内在的价值强度，由此而言，自斯宾塞（H. Spencer）的“什么知识最有价值”之追问至麦克·扬的“把知识带回来”之呼吁，都是对知识之于人的发展的价值强度（value-intensity）的关怀。所谓价值强度，是指个体与客观世界的价值不可分离性与价值一致性（
价值强度是过程哲学家、数学家怀特海[Alfred North Whitehead]在《思维方式》[Modes of Thought]一书中论及主客体之间的价值关系时所使用的一个术语。他认为客观事物与主体之间一定存在着某种价值关系，客体对于主体具有价值，主体的生成过程依赖于客体的价值并对客体具有价值预期。主客体之间的价值不可分离性和价值一致性，就是价值强度。主客体之间在价值关系上的价值背离、价值衰减、价值弱化或价值缺失，都将损害主客体之间的价值强度），它标示着主体与客体之间存在不可分离性的价值关系和意义关联。[26]
价值是客体满足主体需要的属性，知识与学生发展之间的价值不可分离性与价值一致性，一方面是由主体与客体的内在本质决定的，另一方面是由主体与客体之间的必然联系决定的。人在本质上是一切社会关系的总和，是“社会的人”；人是理性的负荷者，是“理性的人”；人是文化的创生者和享用者，是“文化的人”；人是具有精神的超越性和无限性的生命体，是“精神的人”。丰富人的社会本质、理性本质、文化本质和精神本质，是教育的本质追求。知识既是理性的产品，也是社会产品，“逻辑”与“理性”反映了知识的客观性，“美德”和“智慧”反映了知识的社会性或人性。在古希腊，知识就不是被当作一个纯粹的认知问题来看待的，特别是不仅仅当作认知的结果来看待，相反是当作与“美德”或“善”相关的命题来看待的。苏格拉底、柏拉图就明确探讨过“美德”与“知识”之间的关系，人们通常把“美德即知识”（virtue is knowledge）理解为“知识是使一个人成为有美德的人的充分条件”，且认为是由苏格拉底提出的，但有学者经过考证认为这一主张是柏拉图提出的。[27]尽管苏格拉底、柏拉图所说的“知识”不是纯认识论意义上的知识，而是“认识你自己”意义上的作为动词的“去认知”，强调用“美德”和“善”去定义“知识”，赋予“知识”以超越纯粹逻辑与理性的“美德”和“善”的内涵，从而将知识与作为人的最高准则的“美德”通过“实践”概念关联起来。无论从希腊哲学意义上还是从现代认识论意义上说，知识与人的成长具有的价值不可分离性似乎浑然天成。人类教育史也充分表明，割裂知识与人的成长的价值不可分离性和价值一致性，都必然导致教育的危机。
教育作为培养人的活动，对知识充满了一种预见性的价值期待，因为“知识对于心智和美好生活具有重要意义”[28]。知识本身所具有的理智价值、道德价值、审美价值对于学生成长而言，都只是一种“可能价值”或可预见性价值。主客一体、相互适应、相互融合与多维互动，主客之间的价值关系和意义关联方得以从可能状态转化为现实必然。唯有让知识真正进入学生成长过程，引导学生通过知识认识世界、理解世界、进入世界与改变世界，认识自我并丰富自我作为人的多维本质，增强知识学习对于生命成长的意义感、自我感和效能感，知识的可能价值才能表现为现实价值，预见性价值期待才能转化为真实性价值实现。
相遇（encounter, meeting）是马丁·布伯（M.Buber）相遇哲学、对话哲学的核心范畴。在《我与你》（I and Thou）一书中，马丁·布伯认为人生就是一个相遇的过程：“凡真实的人生皆是相遇。”[29] “相遇”是具有生命意义的范畴，相遇范畴概括了人生的本质。有学者参照《我与你》的原文并结合哈贝马斯（J.Habermas）在以色列举办的纪念马丁·布伯论坛上的演讲，把马丁·布伯的这句经典命题译为“一切真正的存在皆是相遇”，同时，“在活生生的、与你相遇的关系中，内在的你才得以被意识到”，相遇具有动态性，“动态性就是指人们在生活中的相遇和向你的介入与融入。在相遇中，我与你走到一起，相互靠拢。相遇就是我与你相会于时间的当下，面对面的在场”。[30]在马丁·布伯看来，对于“我”而言，外部客观世界无外乎是由“你”和“它”组成的。“我”与世界建立交往关系或对话关系的过程就是一个相遇的过程，人在与世界的相遇中确立的最原初的基本关系是“我—你”和“我—它”关系。马丁·布伯并不是把人仅仅看作“认知主体”，而是把人看作一种“实践存在”，是一种与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的“实践存在”，具有这些特质的关系“不是指自在的客观事物之间的相互作用，不是离开人而存在的关系，或者说关系是以人为参照、以人为中心的关系，是以生命整体对世界的观照与介入”。[31]或许“相遇”范畴多少有些诗意色彩，却客观揭示了人作为实践存在的过程本质。把人的成长置于关系世界之中，促成个体以生命整体对世界的观照与介入，相遇发挥着过程价值，没有相遇，每个个体都将成为“孤独的自我”。教育作为培养人的活动，必须以构造学生与客观世界的关系为前提，引导学生建立起我与自然、我与社会、我与自我的关系，在认识世界与理解世界的基础上进入世界。建立这些关系的根本方式就是马丁·布伯所说的“相遇”，即学生以构造关系为前提与客观世界的相遇和对话，以生命整体参与为方式对客观世界的观照和介入。
对于教育而言，不可能将学生完全置于繁杂的、真实的、多维的、未经过抽象与凝练的原初的客观世界之中；相反，是以承载着符号世界、真理世界和意义世界的全部内涵的知识为中介和桥梁，建立学生与客观世界的相遇关系。人与知识的关系是涉及教育教学过程中人的发展方式、价值取向的基本关系。“人—知相遇”是学生与经过理性、德性、道义、美感、历史等筛子过滤的“科学世界”的相遇，但不是人与符号的表层相遇，不是表层的知识传授与符号训练，而是与符号所承载的丰富内涵的相遇与对话，是一种对话性遇见，更是一种意义性预见。初中生学习《背影》这篇课文，绝不仅仅是学生与文本的对话，不能停留于理解朱自清描写父亲的背影的写作手法，而需要引发学生对自己父亲的理解。人与知识之间的对话性遇见是指学习者自觉遵循知识的规定性和确定性，合乎逻辑地理解知识的本质及其全部内涵，并能动地将个体经验纳入知识解码过程中，获得自我成长需要的增值意义。从而，对话性遇见转化为意义性预见，即个体在与知识的相遇中充满了对自我成长的预见性价值，对知识满足自我成长需要充满了意义期待。（接受美学认为，审美主体在艺术作品的鉴赏之前和鉴赏过程之中，基于已有人生经验和审美经验，对艺术作品抱有一种期待心理，这种审美心理活动称为审美期待，一般分为文体期待、意象期待和意蕴期待等类型。本文借用接受美学关于审美期待的观点，使用了“意义期待”一词。）“人—知相遇”一方面引导学生进入知识的本质，通过理解知识来理解客观世界；另一方面，促进学生内化知识所凝结的历史要素、文化要素、社会要素、美德要素等丰富蕴涵来充实个体生命，从遇见走向预见。因此，“人—知相遇”兼具对话性遇见和意义性预见的特质，教学需要建立“人—知相遇”的关系，从遇见走向预见，实现知识的意义期待。[32]这或许也是麦克·扬呼吁“把知识带回来”的核心追求。作为“实践存在”的学生与知识的相遇是多层意义上的相遇，以寻求知识的客观实在性与社会建构性之间的平衡与转化。
“人—知相遇”首先是学生遇见符号知识所指示的具体的客观世界的“在”。“在”即存在，是自然事物、社会事务或精神现象。由于知识是对客观存在的抽象，因而知识发生于逻辑与理性，是基于逻辑和理性对客观世界本质属性的反映，逻辑性、科学性是知识的第一属性。因此，基于“人—知相遇”的教学，学生真正遇见的应该是符号背后的语言逻辑、思维逻辑，在遇见逻辑和理性的过程中发展理性思维和科学精神。知识不仅发生于语言、发生于逻辑、发生于认知，更发生于历史和文化。如前所述，人类知识是历史的产物，具有特定的历史背景和历史过程，从而也是人类的一种文化现象。“人—知相遇”本质上是人与历史的相遇、人与文化的相遇，在与知识的互动中遇见历史、遇见文化。高中生在语文课程中学习《烛之武退秦师》必须理解战国的历史。初中生在数学课程中学习“勾股定理”必然会涉及毕达哥拉斯，在物理课程中学习“声音的概念”要了解帕斯卡通过实验揭示声音的本质。因此，教学一方面需要具有历史意识，另一方面需要具有文化意识，促进学生对人类的文化认同。而知识与人的生命历程相关联的核心部分是知识所内蕴的德性、善、情感与美感，其中，德性与美感是知识的最根本的标准。从根本上说，引导学生通过知识去遇见德性与美感，让知识所蕴涵的德性与美感、理性与智慧真正进入学生生命成长的过程，是“人—知相遇”的归属。教学只有超越对知识的平面理解，才能促成学生以生命整体观照与介入世界的方式，达到与知识的遇见与预见，把知识带入学生生命里，让知识对学生成长的作用更加强有力。
在信息时代、多元化社会背景下，现代课程理论面临的挑战日益表现为人们对待知识及其价值的态度，特别是如何体现学科知识的教育价值等方面。麦克·扬认识到误读知识对课程理论以及对教育所带来的危险，主张回到知识的本质和教育价值，“把知识带回来”，在注重知识的社会性基础的同时，探寻知识的理性基础和逻辑基础，从注重“强势的知识”转向注重“强有力的知识”，发挥学科知识对个体和对社会的教育价值。“学科知识的教育价值取决于它对个体和社会能够做什么”[33]，实现知识对于个体和社会的教育价值，是让知识更有力量的基础。从《知识与控制》注重知识的社会性，到《未来的课程》突出知识的实践性，再到《把知识带回来》彰显知识的客观实在性，反映了麦克·扬对课程知识的整体观照。“强有力的知识”或“强力知识”的概念提出后，也引起了一些学者的争议，有学者认为“强有力的知识”是一种“分析性用法的概念或只是一个听起来有些性感的术语”。[34]麦克·扬在回顾近50年来他关于知识社会学、课程理论与知识问题的理论研究，以及在英国和南非等国开展实践研究的基础上，对此作了回应[35]，并在《克服课程理论的危机：一种以知识为基础的方法》（Overcomingthe Crisis in Curriculum Theory: A knowledge-based Approach）等论文中深入阐释了“强有力的知识”这一概念的意义与特征。
什么是“强有力的知识”？麦克·扬认为，回答教育中的知识问题必须要回到教育的原点，即回答“学校究竟要做什么”“知识在教育、课程与教学中究竟有什么价值”等问题[36]，按照欧洲认识论的教育传统看待学科知识并把它作为课程理论的基础是有危险的。同时，还必须区别“专家知识”（specialist knowledge）与“学校的教育知识”（educational knowledge）之间的本质差异。专家知识具有强烈的背景依赖性，是解决专业化问题的“背景依赖性的知识”（the context-dependent knowledge），而学校的教育知识是非专业指向，与日常生活相关的，具有通识或博雅取向的知识，是“背景独立性的知识”（context-independent knowledge）。麦克·扬认为他最早所称的“强有力的知识”就是指后者[37]，且“强有力的知识”的力量就体现在学校教育的根本目的上。
由于学校的教育知识不可能完全与专家的学科知识相分离，甚至主要来源于学科知识，学校教育、课程与教学需要保持知识的逻辑性、可靠性、专业化、背景依赖性与知识的普适性、不确定性、差异性及背景独立性之间的张力。“在每一个研究领域，都存在着更好的、更可信赖的知识，它们是更接近我们赖以生存的世界的本质的知识。同时，这种知识不是固定的或给定的，它在面临挑战时总是不可靠的”。[38]一方面，“强有力的知识”必须源于“更好的知识”（better knowledge）、“更可信赖的知识”（more reliable knowledge），即符合逻辑并揭示世界本质的确定性的知识；另一方面，“强有力的知识”不是给定的（given）、固定的（fixed）结论，特别是面对变化情境、背景差异和体验迥异，它又具有某种不可靠性（fallibility），存在着一定范围的争论或意义界限。“强有力的知识”具有两个关键特征：一是专门化（specialized），表现在学科和学科之间的边界上，它不是“一般”的知识；二是差异化（differentiated），表现在学校知识和日常知识之间概念的边界上。[39]从麦克·扬的观点来看，“强有力的知识”不是指哪一类具体的知识，而是指知识的多重属性之间的张力，指向的是知识的多重属性及其教育价值，即客观性与社会性、确定性与不确定性、可靠性和不可靠性。正如他自己所说，“‘强有力的知识’的概念既追求把知识引向认识论也引向社会关系，并由此将知识的强力引入课程问题的争论。强有力的知识之所以是强有力的，是因为它提供了关于自然世界和社会世界的最佳理解”，“强有力的知识既是关于认识论的议题，也是关于社会正义的议题”。[40]其实，关于学科知识的发展本身，一直存在两种观点：一是“知识是学科互涉”（interdisciplinary），认为20世纪60、70年代是学科互涉到来的时代；二是“边界跨越”（boundary crossing），认为学科知识原有的范畴和理论处于不断的断裂、分化与交融过程之中。[41]学科知识所表达的本质和规则逐步超越固定的意义。因此，让知识更加强有力，不仅需要遵循学科知识的客观性、确定性和可信赖性及其内在本质，探寻知识的逻辑理性，而且需要将学科知识置于特定的学科背景和具体的社会背景中，探寻知识的意义边界。用麦克·扬的话说，就是“信赖知识的不可靠性”[42]，即不止于获得学科知识的“给定的”和“固定的”本质和规则，尊重学科知识的专业化与差异性，及其可能导致的意义边界的扩展。
课程与教学中的学科知识绝不只是一种教学内容，教学过程也不只是以知识加工为中心的认知性实践。超越对知识的给定性和固定性意义的传授，充分表达出知识的多维属性和教育价值，在“人—知相遇”中建立知识与学生发展的意义关联，让学生在多形态的学习实践中内化知识所凝结的丰富内蕴，方能促进知识向核心素养发展。因此，教学更需要由知识密集型实践走向文化密集型实践、社会密集型实践，使教学成为以知识为基础的发展性实践。
究竟什么是教学？一直以来人们似乎达成了一个似是而非的共识，即教学是由教师的教和学生的学所组成的双边活动。其实，这种关于教学本质的命题一直停留于对教学进行外延描述的层面，它仅仅描述了教学是由“教师的教”和“学生的学”两个部分组成的，是一种“双边活动”。但教师的“教”为何意，学生的“学”为何意，这种“双边活动”的本质是什么，并没有清晰合理的解释，是一种典型的外延描述和语意重复的模糊定义和循环定义。更为突出的问题是，这一解释不仅完全缺乏像麦克·扬所指出的那样，用以知识为基础的方法去回答课程与教学的根本问题，而且极易导致人们从“教师的教”或“学生的学”的某一端出发去改变教学活动的形式结构的弊端。
尽管“为知识而知识”是错误的，但仅仅从教师与学生关系（即“人—人互动”）的角度而不从“人—知关系”的角度去定义教学，显然有失偏颇。为了进一步揭示教学活动的本质，人们用“特殊的认知过程”“特殊的交往过程”“特殊的实践过程”来解释教学活动或教学过程的本质。但究竟“特殊”在哪里？特殊的认知、特殊的交往、特殊的实践之间的关系是什么？确立知识立场，将学生与知识的关系、教师与知识的关系（即“人—知关系”）、学习与知识的关系纳入对教学本质、价值、过程、方法论的考量，有助于丰富教学活动的本质内涵，构成包括教师与学生、教与学、人与知识、人与环境等在内的教学活动中不可忽视的内在关系，因为事物的本质就是指事物内部各要素之间内在、必然的联系。基于赞可夫的“发展性教学理论”，人们皆确认教学的发展本质，并明确提出“教学过程是促进学生身心发展的过程”的主张。显然这是一种纲领性的定义、普遍价值取向的定义，同样并没有解释清楚教学是如何“促进学生发展”的，发展的过程和方式与生产劳动、社会交往、科学实验等实践样式对促进人的发展有何本质区别等问题，因为发展性是人类诸多社会实践对于人的成长的共同属性。
人的实践是一种意向性实践，是朝向客观世界而不是背向客观世界的实践，所以马克思主义认为，人的实践是“目的性实践”，是主观见之于客观的活动。从实践的主体性和目的性维度看，教学活动就是促进学生身心发展的双边活动，“促进身心发展”是教学作为一种实践样式的根本意向和意义。但相较于劳动、社会交往等活动对于人的发展性而言，教学的发展性以师生互动、“人—知相遇”为内在机制，以缔结学生与客观世界的存在关系、伦理关系和精神超越关系为条件，建立学生与客观世界的意义联结，进而以参与客观世界并改变客观世界为根本方式，使学生获得作为“实践存在”的主体本质，即具备作为人的必备品格与素养。意义实践最终是指向人的生命成长和生活实践的，是通过学习追寻人的生活意义。尽管生活意义是无声之音、不闻之呼、无言之语、无形之表，但皆成于人的实践，以一种完全的“自然态度”沉溺于纷杂的世俗生活或以一种完全的“超然态度”冥想于抽象的书本世界，都是无助于人的发展的。为意义而教，为意义而学，架构学生通向生活世界与科学世界的立交桥而不是仅仅提供理解书本知识的支架，是使教学成为发展取向的意义实践的必然诉求。
从相遇哲学的角度看，人不是纯粹的认知主体而是实践主体，认知是人作为生命主体的重要任务但不是全部任务，更不是终点。人是在缔结“我—你”“我—它”的关系中探寻人生意义、完善人的本质的生命主体，马丁·布伯不把人仅仅看作“认知主体”，而把人看作与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的“实践存在”。要促进作为“实践存在”的人的发展，必须把学生引向与客观世界的存在关系、伦理关系和精神超越关系。因而，教学作为一种特殊的实践，需要以知识及其与人的互动关系为前提，缔结“实践存在”必须的基本关系。在缔结这些关系的过程中，知识是必备的中介，而师生互动与“人—知相遇”是内在机制。在师生互动中发挥教师的教导或引导作用，在“人—知相遇”中发展学生的理性、德性、美感，让学生进入与理解自然世界、进入历史、进入文化、进入社会，实现知识作为理性种子、思想种子、文化种子、精神种子对于人的生成的意义。因此，教学是以师生互动和“人—知相遇”为活动机制的意义实践。
与其说教学是知识密集型实践，不如说教学是认知密集型实践，完整的认知过程为把握知识的客观性和确定性奠定了基础。苏格拉底的归纳法、亚里士多德的演绎逻辑、近代感觉论和经验论肯定了感觉对于知识的可靠性，直至现代以布鲁纳为代表的结构主义教学理论，更多聚焦的还是关于知识的认识论问题。“把知识带回来”是要把知识的什么带回来？带到哪里去？如何带回来？回答这些问题对深化课程理论和教学改革具有重要意义。笔者认为缔结学生生命成长与知识的关系、探寻知识之后（beyond knowledge）的内蕴，确立实践立场，通过整合认知实践、文化实践、社会实践、审美实践等方式，把教学活动导向意义实践，由“知识密集型”的教学形态转向“实践密集型”的教学形态，是深化教学改革，发展学生核心素养的合理选择。
毫无疑问，教学过程是一种特殊的认知过程。认知学习不是知识结果的单向传递、表层接受以及机械重复的解题训练，而是一种认知过程全投入的逻辑与理性之旅。面对前人生产的学科知识，学生必须经历感知、理解、想象、思维等认知过程才能获得知识的科学性的规定。科学性是知识的第一属性，逻辑与理性、客观性与确定性是解决知识的“认识论问题”必须保证的。通过经历完整的认知过程，进行符号解码，学生才能理解知识原初的给定性和固定性的内涵与本质规定，以及获得具有纲领性的普适意义。教学需要引导学生经历完整的认知过程，不能只停留于对给定的和固定的结论的理解与认同，尚需探究知识的符号发生、逻辑发生，在探究知识发生的过程中让学生走进逻辑，获得逻辑、智慧与理性精神的增值。每一种理论形态的知识都蕴含着内在的逻辑，并经历了符号发生、语言发生、逻辑发生和历史发生等产生过程。太多的教师只是教给了学生关于具体知识的结论，没有进入具体知识所包含的内在逻辑。唯有探究，学生才能以信赖“知识的可靠性”为基础，发挥知识的专业化、情境性和差异性的强力价值，信任“知识的不可靠性”。这正是深度学习理论强调让思维发生，促进高阶思维参与知识理解过程的根本出发点。
知识的客观实在性和社会建构性之间的张力，需要学生在知识的形式与内容之间、抽象与具体之间、真理与方法之间、科学世界与生活世界之间经历“两次倒转”甚至多次倒转[43]，深入浅出，以及再次的深入与深出，这一过程本质上是多维的学科实践或学科中实践学习过程。以理解为基础，进入作为“符号世界”的书本或文本知识，开展知识的符号接受与符号解码的理解过程，与符号世界进行逻辑与理性的对话。伴随着学生与知识之间的逻辑和理性的对话，知识的历史发生、历史背景甚至历史精神，以及知识内隐的文化元素及其与社会的关联性等，必然成为理解深化与意义转化的基点，从而，知识学习向文化认同、审美体验、社会探究与生命体验的实践层次拓展，体现出“学科互涉”与“边界跨越”的特征。作为意义实践，教学需要以师生互动、“人—知相遇”为活动机制，并追问学生通过知识理解获得了什么，或者说知识之后的哪些内蕴进入了学生的生命成长过程。如果说认知实践主要解决的是知识的科学属性，那么，文化实践、社会实践乃至生活实践面对的则是知识的文化属性、社会属性和生命属性。在认知学习的基础上，赋予教学以文化敏感性、社会关切性和生命体验性，需要把学生的学习活动引向文化理解与认同、历史参与与反思、社会关怀与担当、生命体验与觉醒等层次。作为师生以“人—知相遇”为基础的意义实践，教学需要让知识习得的过程同时成为文化实践、社会实践、审美实践和生活实践的过程，以“人—知相遇”为活动机制，以多维学科实践为方式，提升学习的层次和境界，突破符号学习的单一性和边界狭窄性，以知识为中介在师生互动中引导学生进行文化学习、社会学习、道德学习、审美学习，达到进入逻辑、进入历史、进入文化、进入社会的教学意义增值境界，这也是教学中体现“五育融合”的根本要求。
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（责任编辑 宋朋洋）
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